El uso de las nuevas tecnologías para la enseñanzay el aprendizaje de las ciencias.
El interés por el estudio del impacto de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en los procesos educativos ha aumentado progresivamente en los últimos años, en paralelo a la creciente incorporación de estas tecnologías en todos los niveles de enseñanza.
En este contexto, y para tratar de comprender dicho impacto, se ha planteado cada vez con más fuerza la necesidad de estudiar de manera empírica la manera en que profesores y alumnos usan las TIC en el desarrollo real de las prácticas que llevan a cabo en el aula Este planteamiento supone desplazar el énfasis desde el interés por estudiar de forma directa la manera en que las TIC influyen en el aprendizaje o el rendimiento de los alumnos hacia el interés por estudiar cómo las TIC se insertan en las prácticas educativas y cómo, eventualmente, pueden transformarlas y mejorarlas, asumiendo que el aprendizaje de los alumnos se relaciona con, y depende de, la calidad de las prácticas en las que participan dentro del aula.
Centrarse en los usos de las TIC conlleva la necesidad de identificar las dimensiones fundamentales de las prácticas educativas. Cualquier análisis de estas prácticas implica siempre una selección de los aspectos que se consideran más relevantes en ellas. Son los marcos teóricos y los modelos de funcionamiento de la práctica, derivados de dichos marcos, los que pueden delimitar y fundamentar tal selección. En el caso que nos ocupa, estos marcos y modelos deben dar cuenta no sólo de los objetivos de aprendizaje previstos, de los usos de las TIC que se hayan planificado a priori o de los resultados finales obtenidos por los alumnos, sino de los procesos mismos que llevan a obtener tales resultados, de las maneras en que las TIC son utilizadas realmente por profesores y alumnos a lo largo de esos procesos, y del grado en que los usos reales resultan o no coincidentes con los usos inicialmente previstos.El trabajo que presentamos considera que una aproximación empírica al estudio de los usos educativos de las TIC puede beneficiarse de la adopción de un marco teórico para conceptualizar las prácticas educativas inspirado en el constructivismo de orientación sociocultural. Por un lado, porque desde este marco se subraya la idea de que las TIC constituyen herramientas o instrumentos mediadores de la actividad mental constructiva de los alumnos y de los procesos de enseñanza, lo cual lleva de forma natural a poder plantear la cuestión de cuáles son los usos de esas herramientas o instrumentos. Por otro, porque esta perspectiva propone un espacio en el que esos usos pueden buscarse e identificarse: la actividad conjunta llevada a cabo por profesor y alumnos alrededor de las actividades, las tareas y los contenidos que vertebran el trabajo, la enseñanza y el aprendizaje en el aula.
La consideración de la mente humana como mediada por instrumentos es, como es sabido, una de las tesis fundamentales de la perspectiva sociocultural. De acuerdo con las ideas de Vygotsky y sus continuadores, los procesos psicológicos superiores se caracterizan, precisamente, por la utilización de instrumentos de origen cultural adquiridos socialmente, particularmente instrumentos simbólicos como el lenguaje u otros sistemas de representación. Este uso permite la adaptación activa al medio, y la realización y el control consciente que caracterizan dichos procesos psicológicos superiores. Desde esta perspectiva, las TIC constituyen un medio de representación y comunicación novedoso, cuyo uso puede introducir modificaciones importantes en determinados aspectos del funcionamiento psicológico de las personas; un medio que, si bien no constituye en sentido estricto un nuevo sistema semiótico –puesto que utiliza fundamentalmente sistemas semióticos previamente existentes, como el lenguaje oral y escrito, la imagen audiovisual, las representaciones gráficas, etc.–, crea, a partir de la integración de tales sistemas, condiciones totalmente nuevas de tratamiento, transmisión, acceso y uso de la información. Es en este sentido que se ha extendido la propuesta de considerar las TIC como “herramientas cognitivas” o mindtools (Jonassen y Carr, 1998; Jonassen 2006; Lajoie, 2000); es decir, como instrumentos que permiten que las personas, en general, y los aprendices, en particular, re-presenten de diversas maneras su conocimiento y puedan reflexionar sobre él, apropiándoselo de manera más significativa.
Relaciones entre composición estudiantil, proceso escolar y el logro en matemáticas en la educación secundaria en Argentina.
Una de las principales críticas a la tradición de estudios de efectividad escolar es que no ha prestado suficiente atención al efecto del contexto social de la escuela, que se supone pequeño, dando la impresión de que la escuela actúa independientemente de tal determinación , en cambio, desde muy temprano (Informe Coleman) los estudios de efectividad escolar han abordado el impacto de la clase social en el logro del alumno, distinguiendo entre “el efecto del nivel socioeconómico individual del alumno y el efecto del grupo de alumnos“ y jamás han afirmado que “la efectividad escolar fuese independiente de la composición escolar” . En realidad, la característica distintiva de los autores de efectividad escolar es creer que “las escuelas pueden tener un impacto adicional al de la clase social”, en vez de “obsesionarse con la relación entre clase social y logro del alumno”
Indicaba la existencia de dos enfoques teóricos alternativos acerca de las causas del clima escolar efectivo, o sea, conducentes a mejores logros escolares: El primer enfoque afirma que el clima es resultado de la organización y de las políticas de la institución (tipo de escuela) y que, además, moldea el comportamiento y las expectativas y actitudes (ethos escolar) del alumno, condicionantes inmediatos de su nivel de logro escolar (hipótesis del clima escolar); es decir, el esfuerzo conjunto del director, maestros y padres –quienes acuerdan las políticas y normas de enseñanza– crea un clima escolar efectivo.
Para el segundo enfoque, en cambio, el clima escolar, como otras variables institucionales, es el resultado de la composición del alumnado en la escuela, producto de la selectividad institucional (hipótesis de la composición escolar). Las actitudes y los comportamientos individuales de los estudiantes dependen del tipo de alumno atraído o seleccionado por la escuela, lo cual moldea su composición y determina el clima escolar. Entonces, mayores expectativas de logro y ambiente de aprendizaje ordenado son resultado de la composición estudiantil de la escuela y no de políticas o intervenciones institucionales direccionadas. En resumen, ninguna de las dos teorías cuestiona la asociación entre clima institucional y logro escolar, pero mientras la primera afirma que el clima modela las actitudes y el comportamiento (ethos) del estudiante, la segunda lo considera consecuencia de estas dos últimas variables y de la composición estudiantil. Los alumnos crean su propio clima escolar.
Esta disyuntiva aparece en el análisis de cualquier agregación del sistema educativo (aula, escuela, distrito, estado, etc.), aunque sus componentes particulares cambien. En el aula, el elemento específico es la práctica de enseñanza del maestro. Para el enfoque de efectividad educacional, las “escuelas efectivas son las que pueden lograr aulas efectivas” y en última instancia “los maestros son el factor crucial de la educación en el aula. A través de su práctica pedagógica, el docente puede generar una atmósfera tranquila, ordenada y orientada al aprendizaje. Una frondosa historia de investigación ha identificado numerosos y diversos comportamientos del docente, tanto de gestión del aula como propiamente de enseñanza, supuestamente eficaces para lograr aquel objetivo. También se han propuestos modelos teóricos que incorporan y sintetizan parte de esos hallazgos empíricos, frecuentemente basados en los conceptos clave del modelo de Carroll, o que integran el nivel aula con estratos superiores de agrupamiento . Respecto de estos últimos, la revisión de varias investigaciones permite concluir que, a través de diversos mecanismos, los “maestros en escuelas más efectivas conducen el aula con un clima más positivo y con más altas expectativas para el aprendizaje, que los maestros en escuelas menos efectivas”
. El reciente estudio de Yasumoto, confirma el argumento de integración de diferentes niveles –departamento (o área disciplinaria) y aula– en la escuela secundaria. De acuerdo con sus datos, los autores concluyen que a través de las interacciones de docentes de un mismo departamento en cada escuela, se conforma una cultura pedagógica sobre “la forma efectiva de enseñar y manejar el aula” produciendo mayor consistencia pedagógica e intensificando su efecto en el aprendizaje de los alumnos.
